pro vzdělávání

Text Petra Paníčka představuje, v jaké podobě, v jakém pojetí a v jakém rozsahu je polytechnické vzdělávání obsaženo v současných rámcových vzdělávacích programech pro střední vzdělávání. Jako příspěvek zazněl na konferenci partnerské sítě TTnet v říjnu 2016. Ve formě článku byl publikován ve sborníku konference v lednu 2017.

Upozorňujeme, že koncepce polytechnického vzdělávání je Národním ústavem pro vzdělávání dále rozvíjena a bude aktualizována v polovině roku 2017. Více informací na stránkách projektu NÚV Podpora krajského akčního plánování (P-KAP).

Polytechnické vzdělávání je součástí strategického plánování ve školách. Pro potřebu metodické podpory školního plánování v oblasti polytechnického vzdělávání jsme analyzovali, v jaké podobě, v jakém pojetí a v jakém rozsahu je polytechnické vzdělávání obsaženo v současných rámcových vzdělávacích programech pro střední vzdělávání. Školy se pak mohou při analyzování svých dosavadních výsledků opřít o současné podmínky stanovované kurikulem na národní úrovni a porovnat je s integrativním přístupem polytechnického vzdělávání a s požadavky na dosažení přírodovědné a technické gramotnosti.
 
POJETÍ POLYTECHNICKÉHO VZDĚLÁVÁNÍ NA NÁRODNÍ ÚROVNI KURIKULA PRO STŘEDNÍ VZDĚLÁVÁNÍ VŠEOBECNÉ A ODBORNÉ
 
Vymezení polytechnického vzdělávání
 
Vymezení polytechnického vzdělávání jako složky vzdělávání přináší podrobně text Tomáše Cimbálníka Pojetí polytechnického vzdělávání v rámci projektu P-KAP, zde toto vymezení vztahujeme k dalším vzdělávacím složkám a jejich vzdělávacím obsahům v kurikulu. V textu pracujeme s pojmem polytechnické vzdělávání jako se složkou vzdělání integrující tři původně jednotlivé složky vzdělání: přírodovědnou, technickou a environmentální. Matematické vzdělávání zde jako součást polytechnického vzdělávání explicitně uváděno není, je chápáno jako oblast pro rozvíjení abstraktního myšlení, které je obecnější povahy, ale zároveň je jeho součástí i utváření znalostí matematických operací, které jsou aplikovány v přírodním a technickém vzdělávání.
 
Charakteristika současného národního kurikula pro střední vzdělávání
 
V současném vzdělávacím systému existují na úrovni středního vzdělávání vzdělávací programy poskytující všeobecné vzdělání a programy poskytující vzdělání odborné nebo umělecké. Obor vzdělání Gymnázium poskytuje střední vzdělání všeobecného charakteru a tomu odpovídá pojetí jeho kurikula¹. Odborné vzdělávání lze dále členit podle směrů vzdělávání na směr technický², přírodovědný, společenskovědní a humanitní, obchodní, umělecký. Realizuje se v jednotlivých oborech vzdělání, ty jsou uskupeny podle příbuznosti. Každý obor vzdělání má vytvořen vlastní rámcový vzdělávací program (RVP).
 
Specifikou českého vzdělávacího systému je koncept středního odborného vzdělávání, které obsahuje složku vzdělávání odborného pro konkrétní obor vzdělání, ale i složku vzdělávání všeobecného pro všechny obory společnou – vzdělávání pro všechny. Ta má plnit jak funkci kultivační – osobnostně rozvojovou a socializační, tak informační a kulturační (přenos kultury a vrůstání do ní).
 
Kurikulum středního vzdělávání stanoví pro složku všeobecného vzdělávání, ve kterém by měla být zastoupena i složka polytechnická, rozdílné časové dotace podle typů vzdělávacích oborů – prostor pro polytechnickou složku vzdělávání se tak liší podle typu vzdělávacího oboru a zároveň podle jeho charakteru:

• obor vzdělání gymnázium – všeobecná složka naplňuje alespoň 95 % celkové časové dotace,

• obor vzdělání zdravotnické, pedagogické, ekonomické, přírodovědné, technické lyceum a hudební, dramatický a taneční obor na konzervatoři – alespoň 70 %,

• čtyřleté obory odborného vzdělání – alespoň 45 %,

• tříleté obory odborného vzdělání – alespoň 30 %.

Zbývající část časové dotace tvoří u odborného a uměleckého vzdělávání složka odborného vzdělávání. Polytechnická složka vzdělávání v rámci vzdělávání pro všechny tak má v různých RVP odlišný prostor. V případě technického směru a přírodovědného směru vzdělávání vyvstává zároveň požadavek provázání nejen přírodovědného, technického a environmentálního vzdělávání v rámci všeobecné složky, ale také požadavek na propojování všeobecné složky vzdělávání a složky odborné.
 
Z důvodu odlišnosti kurikula všeobecné složky vzdělání ve všeobecném vzdělávání poskytovaném ve vzdělávacím oboru Gymnázium a ve vzdělávání odborném byl analyzován jednak Rámcový vzdělávací program pro gymnázia (RVP G) jakožto vzdělávací program všeobecného charakteru na úrovni středního vzdělávacího stupně, jednak všeobecná složka vzdělání – společné vzdělání pro všechny v rámci RVP pro střední odborné vzdělávání. V tomto příspěvku není z důvodu rozsahu textu uvedeno zpracování analýzy RVP pro umělecké vzdělávání – taneční, hudební a dramatické, poskytované konzervatořemi, ani pro lycea.

POLYTECHNICKÉ VZDĚLÁNÍ V KURIKULU PRO OBOR VZDĚLÁNÍ GYMNÁZIUM (RVP G)

 
Charakter gymnaziálního vzdělávání jakožto vzdělávání všeobecného charakteru
 
Výsledkem všeobecného vzdělávání by mělo být porozumění světu jako celku a vzájemným vztahům jeho částí, ne pouze porozumění jeho izolovaným částem, a osvojení metod poznávání a činností potřebných pro fungování autonomního jedince v komplexu vztahů. Vzdělávací obsah / učivo má sloužit jako prostředek učení, a ne cíl sám o sobě, kulturační funkce v osvojování základů vědy, techniky, kultury a umění přesahuje funkci informační. S kulturační funkcí jsou spojeny i funkce socializační a osobnostně rozvojová. Znalostní základ vymezený vzdělávacím obsahem neslouží jen k naplňování funkce instrumentální, má zároveň svoji funkci hodnototvornou.
 
Polytechnické vzdělání v cílech gymnaziálního vzdělávání
 
Vzděláváním ve čtyřletých gymnáziích a na vyšším stupni víceletých gymnázií se usiluje podle RVP G o naplnění následujících cílů:

• vybavit žáky klíčovými kompetencemi na úrovni, kterou předpokládá RVP G,

• vybavit žáky širokým vzdělanostním základem na úrovni, kterou popisuje RVP G,

• připravit žáky k celoživotnímu učení, profesnímu, občanskému i osobnímu uplatnění.

 
Cílové kategorie v podobě klíčových kompetencí představují soubor vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot, které jsou důležité pro osobní rozvoj jedince, jeho aktivní zapojení do společnosti a budoucí uplatnění v životě. Úroveň klíčových kompetencí popsaná RVP G představuje žádoucí stav, ke kterému se mají všichni žáci na základě svých individuálních předpokladů postupně přibližovat. Školní vzdělávací program (ŠVP) má popsat vlastní postupy, které budou všichni učitelé dané školy využívat k cílenému rozvíjení klíčových kompetencí žáků.
 
KLÍČOVÉ KOMPETENCE A POLYTECHNICKÉ VZDĚLÁVÁNÍ
 
Koncept klíčových kompetencí zahrnuje níže uvedené kompetence.
 
Kompetence k učení – žák by měl efektivně využívat různé strategie učení k získání a zpracování poznatků a informací pro seberealizaci a osobní rozvoj:

• učení a pracovní činnost si sám plánuje a organizuje, využívá je jako prostředku pro seberealizaci a osobní rozvoj;

• efektivně využívá různé strategie učení k získání a zpracování poznatků a informací, hledá a rozvíjí účinné postupy ve svém učení, reflektuje proces vlastního učení a myšlení;

• kriticky přistupuje ke zdrojům informací, informace tvořivě zpracovává a využívá při svém studiu a v praxi;

• kriticky hodnotí pokrok při dosahování cílů svého učení a práce, přijímá ocenění, radu i kritiku ze strany druhých, z vlastních úspěchů i chyb čerpá poučení pro další práci.

Vyhodnocení: Rozvoj této kompetence podmiňuje utváření přírodovědného a technického myšlení.
 
Kompetence k řešení problémů

• rozpozná problém, objasní jeho podstatu, rozčlení ho na části;

• vytváří hypotézy, navrhuje postupné kroky, zvažuje využití různých postupů při řešení problému nebo ověřování hypotézy;

• uplatňuje při řešení problémů vhodné metody a dříve získané vědomosti a dovednosti, kromě analytického a kritického myšlení využívá i myšlení tvořivé s použitím představivosti a intuice; kriticky interpretuje získané poznatky a zjištění a ověřuje je, pro své tvrzení nachází argumenty a důkazy, formuluje a obhajuje podložené závěry;

• je otevřený k využití různých postupů při řešení problémů, nahlíží problém z různých stran;

• zvažuje možné klady a zápory jednotlivých variant řešení, včetně posouzení jejich rizik a důsledků.

Vyhodnocení: Tato kompetence je přímou součástí přírodovědné a technické gramotnosti.
 
Kompetence komunikativní – efektivně využívá dostupné prostředky komunikace, verbální i neverbální, včetně symbolických a grafických vyjádření informací různého typu s důrazem na využívání odborného jazyka, jeho použití a porozumění s využitím informačních a komunikačních technologií.
Vyhodnocení: Tato kompetence je součástí obou gramotností (viz rozšíření konceptu STEM na STREAM: A – arts / schopnost tvořit, formulovat, prezentovat, R – wRiting / zvládnutí jazyka vědy).
 
Kompetence sociální a personální – reálně posuzuje své fyzické a duševní možnosti a je schopen sebereflexe, přizpůsobuje se měnícím se životním a pracovním podmínkám, rozhoduje se zejména na základě vlastního úsudku.
Vyhodnocení: Kompetence pro vyhodnocení životních a pracovních podmínek vyžaduje kompetence z oblasti přírodovědné a technické gramotnosti, polytechnické vzdělání je podmínkou pro uplatnění této kompetence.
 
Kompetence k podnikavosti – rozvíjí svůj osobní i odborný potenciál, rozpoznává a využívá příležitosti pro svůj rozvoj v osobním a profesním životě, usiluje o dosažení stanovených cílů, průběžně reviduje a kriticky hodnotí dosažené výsledky, koriguje další činnost s ohledem na stanovený cíl; dokončuje zahájené aktivity, motivuje se k dosahování úspěchu, uplatňuje proaktivní přístup, vlastní iniciativu a tvořivost, vítá a podporuje inovace.
Vyhodnocení: Proces plánování ve všech jeho částech je součástí technického myšlení.
 
Shrnutí
 
Všechny klíčové kompetence lze v některé své části vztáhnout k oblasti polytechnického vzdělávání, jak v rovině znalostní, tak zastávaných hodnot, postojů a připravenosti k jednání. V konceptu klíčových kompetencí, kterých má být prostřednictvím všeobecného vzdělávání dosaženo, jsou přímo jmenovány některé kompetence přírodovědné gramotnosti a gramotnosti technické nebo deklarované klíčové kompetence představující podmínku pro dosažení přírodovědné a technické gramotnosti. V klíčových kompetencích nacházíme jednotlivé prvky pro utváření technické a přírodovědné gramotnosti, ale nejsou konceptualizované a hierarchizované. Koncept kompetencí pro přírodovědnou a technickou gramotnost není se samotným konceptem klíčových kompetencí v rozporu, proponované klíčové kompetence jsou z větší části obecným předpokladem pro dosažení těchto gramotností. Na druhé straně pak nacházíme jmenovanou technickou či přírodovědnou kompetenci jako konkrétní příklad naplňování obecnější kompetence. Kompetence polytechnického vzdělávání jsou tak v konceptu klíčových kompetencí RVP obsaženy především implicitně, v některých případech i explicitně.
 
OČEKÁVANÉ VÝSLEDKY UČENÍ A VZDĚLÁVACÍ OBSAHY
 
Strukturace vzdělávacího obsahu
 
Obsah polytechnického vzdělávání/učiva by měl být vyjádřen v rámci stanovených vzdělávacích oblastí, které předkládají strukturovaně všeobecný vzdělávací obsah, tematizovaný na základě očekávaných výsledků učení konkretizovaných na úrovni požadovaných činností žáka. Vzdělávací obsah RVP G je rozčleněn do osmi vzdělávacích oblastí, které by měly poskytovat prostředí pro utváření výše uvedených klíčových kompetencí. Jednotlivé vzdělávací oblasti jsou tvořeny jedním vzdělávacím oborem nebo více obsahově blízkými vzdělávacími obory:

1. Jazyk a jazyková komunikace (Český jazyk a literatura, Cizí jazyk, Další cizí jazyk);

2. Matematika a její aplikace (Matematika a její aplikace);

3. Člověk a příroda (Fyzika, Chemie, Biologie, Geografie, Geologie);

4. Člověk a společnost (Občanský a společenskovědní základ, Dějepis, Geografie);

5. Člověk a svět práce (Člověk a svět práce);

6. Umění a kultura (Hudební obor, Výtvarný obor);

7. Člověk a zdraví (Výchova ke zdraví, Tělesná výchova, Sportovní trénink – pro G se sportovní přípravou);

8. Informatika a informační a komunikační technologie (Informatika a informační a komunikační technologie).

 
Z očekávaných výsledků učení formulovaných jako kompetence by měly být vyvozeny odpovídající vzdělávací obsahy, které mají sloužit jako prostředek pro zvládnutí požadovaných kompetencí. Gymnaziální vzdělávací obsah je ale tradičně pojat předmětově, převládá scientistické pojetí, kdy je výukový předmět, pro který je v RVP G transformován jako vzdělávací obor, v přírodovědném, matematickém, společenskovědním, jazykovém atd. základu vymezován příslušnou vědou a její strukturou na úrovni systematického členění, ať už po jednotlivých vzdělávacích oborech / předmětech i uvnitř nich (přírodovědné vzdělání: přírodní vědy zastoupeny jako jednotlivé vzdělávací obory, např. biologie, geologie, botanika, s dalším systematickým členěním uvnitř předmětu, např. chemie: organika, anorganika…), nebo s přenesením struktury vědy a jejích vybraných disciplín.
 
Umění a kultura jsou koncipovány společně do dvou vybraných vzdělávacích uměleckých oborů, kdy kultura je prezentována v rámci vzdělávacích oborů uměleckých, ale také v literatuře, která je součástí vzdělávacího oboru Český jazyk a literatura, jenž je zároveň součástí vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace. V širším pojetí je zastoupena v historickém pohledu v dějepisu, kulturní hodnoty, instituce včetně vzorců chování nacházíme v občanské výchově, vzorce komunikace v českém jazyce a cizích jazycích.
 
Pro umění jsou v gymnaziálním kurikulu tradičně koncipovány vzdělávací obory výtvarné výchovy Výtvarný obor a hudební výchovy Hudební obor a v jiné vzdělávací oblasti je zařazena literatura. Dodatečně byl koncipován i volitelný vzdělávací obor Filmová/audiovizuální výchova.
 
Technika nemá ve všeobecném vzdělávání na vyšším sekundárním stupni vymezenou vlastní vzdělávací oblast stejně jako na úrovni primárního a nižšího sekundárního stupně (základní vzdělávání). Je vytvořen pouze koncept pro jednu její vydělenou část: informatika a informační a komunikační technologie (IKT), která by měla navazovat na stejnou oblast základního vzdělávání.
 
Pro techniku nebyly koncipovány samostatné výsledky učení a odpovídající vzdělávací obsah v podobě vzdělávací oblasti, jako tomu je v případě vybraných věd a umění. Technické vzdělávání tedy není mezi tyto jednotlivé vzdělávací oblasti, které odpovídají skupinám vědeckých oborů a umění, zařazeno samostatně, i když se všeobecné vzdělání proponuje jako komplexní v rovinách věda – technika – umění.
 
V obsazích jsou deklarovány určité technické znalosti, které jsou obsaženy:

1. v podobě aplikací teoretických znalostí jednotlivých vzdělávacích oborů a předpokládá se, že dále mohou být konkretizovány v ŠVP; 

2. v podobě didaktických postupů, které využívají didaktickou techniku a potřebné technologie pro empirické aktivity žáků při výuce.

 
Jedinou vzdělávací oblastí, kde není technické (ale ani přírodovědné) vzdělávání obsaženo ani implicitně, je vzdělávací oblast Člověk a svět práce, která je zaměřena na pracovněprávní a ekonomické aspekty výkonu profese a ekonomické vztahy.
 
Vzdělávací oblast Informatika a informační a komunikační technologie představuje vyčleněnou preferovanou dílčí oblast techniky, která byla v době vzniku konceptu (schválení RVP 2007) a je i nadále vnímána jako prioritní téma vzdělávání. Je koncipována ve struktuře vzdělávacího obsahu na stejné úrovni jako mnohem širší celky – srovnej s celkem přírodovědného vzdělávání Člověk a příroda. Vzdělávací oblast IKT je sice naplněna právě jedním vzdělávacím oborem, IKT, podobně jako vzdělávací obor Matematika a její aplikace nebo Člověk a svět práce, ale tyto vzdělávací obory jsou v prvním případě syceny jednou vědou a jejími disciplínami, v druhém případě tematickými okruhy z jedné disciplíny právní vědy a některých disciplín ekonomie.
 
Navrhovaný doplňující volitelný vzdělávací obor Deskriptivní geometrie pak nabízí možnost rozšíření prvků technického vzdělávání ve školním vzdělávacím programu o další dílčí obsah. Je ale nad rámec společného povinného vzdělávacího obsahu a výsledků učení.
 
Lze konstatovat, že:

1. obsah technického vzdělávání byl redukován na jednu preferovanou dílčí oblast, jinak jsou některé jeho prvky rozptýleny ve vzdělávacích obsazích jiných oblastí v podobě doporučených informací, případně znalostí na úrovni technické aplikace, slouží k uplatnění didaktické zásady názornosti;

2. získání vybraných zmiňovaných technických znalostí a zručností není cílem, jejich dosažení je podmínkou pro uskutečnění činnostně pojaté výuky, jsou v první řadě prostředkem učení jako součást didaktických postupů vedoucích k utváření jiných kompetencí. Druhotně mohou být případně využity později v osobním a profesním životě.

  
Přijímáme-li koncept technické gramotnosti jako zásadní součást konceptu gramotností pro 21. století, srovnatelnou s matematickou, přírodovědnou, informační nebo čtenářskou gramotností, hledáme, jak a kde je pro ni v RVP koncipováno vzdělávání, které k ní vede.
 
Technická gramotnost, vymezovaná jako schopnost používat, řídit (ovládat), hodnotit a pochopit technologie, konkrétněji jako soubor schopností ve směrech: uvědomovat si klíčové procesy v technice (co to je a jak to funguje), umět obsluhovat technické přístroje a zařízení, umět aplikovat technické poznatky v nových situacích, neustále rozvíjet vlastní technické vědomosti, dovednosti a návyky, umět využívat technické informace a hodnotit je, není v této šíři ve všeobecné složce vzdělání v současném rámci RVP G obsažena, nemá stanoveny očekávané výsledky učení vztahující se k technickým kompetencím vedoucím k technické gramotnosti, ani vymezený vzdělávací obsah, ve kterém by tyto kompetence byly cílevědomě utvářeny.
 
V pojetí technického vzdělávání, které má dovést žáka k získání technické gramotnosti v rámci všeobecného vzdělávání, lze proto označit za mylnou představu realizace technické složky polytechnického vzdělávání jako prostého začlenění učiva vázaného k technice do ostatních, zejména přírodovědných předmětů.
 
Integrativní přístup v polytechnickém vzdělávání a vzdělávací obsahy RVP
 
Jednotlivé vzdělávací oblasti jsou v RVP G konstruovány jako vzájemně nepropojené oblasti vzdělávání a požadavek integrace přírodovědné, technické a environmentální části polytechnického vzdělávání lze realizovat v rámci integrovaného pojetí výuky v ŠVP.
 
Můžeme říct, že určitý prostor pro polytechnické vzdělávání v RVP pro gymnázia je stanoven, ale chápání vztahu matematického – přírodovědného – technického vzdělávání může být různé. Koncept polytechnického vzdělávání v podobě integrujícího přístupu nebyl součástí vzdělávacího konceptu gymnaziálního vzdělávání tak, jak je artikulováno v RVP G. Tento program obsahuje integrující přístup pouze v oblasti klíčových kompetencí, v dalších oblastech RVP už využíván nebyl a v koncipování vzdělávacích obsahů vychází z přístupu scientistického.
 
Vztahy propojování matematického – přírodovědného – technického – environmentálního vzdělávání na úrovni vzdělávacích obsahů a průnik polytechnického vzdělávání do dalších vzdělávacích oblastí
 
Přírodovědné vzdělávání představované vzdělávací oblastí Člověk a příroda je koncipováno jako jednotlivé vzdělávací obory / předměty. Technické aspekty vzdělávání vstupují především do využívaných forem a metod, které jsou předpokladem pro dosahování očekávaných výsledků učení a způsobů jejich zjišťování – např. laboratorní cvičení, práce v terénu, popřípadě projekty. Technické vzdělávací obsahy v podobě aplikace přírodovědných poznatků v obsahu oborů vyjádřeny nejsou. Environmentální obsahy se vztahují k ekologickým tématům především v oblasti pojmů a v rovině vztahů v systému, k etickému aspektu využití přírodovědného poznání a jeho aplikace v technice a k otázkám ochrany přírody.
 
Matematické postupy a modely jsou součástí teoretických i empirických aplikací (v geografii jak v části přírodovědné, tak společenskovědní).
 
Oblast Občanský a společenskovědní základ obsahuje i téma techniky ve vzdělávacím oboru / předmětu Úvod do filozofie a religionistiky – hodnocení významu techniky a nových technologií a jejich významu pro praktický život. Ve vzdělávacím oboru Dějepis jsou předkládány znalosti procesů, které využívají technického a technologického vývoje nebo jsou jeho důsledkem, ale technika přímo zmiňována není. Přírodovědné znalosti se promítají reflexí vlivů přírodních podmínek.
 
Ve vzdělávací oblasti Umění a kultura je ve Výtvarném oboru zařazeno využívání technologií IKT, filmu, videa a fotografie, zvláště při vlastní umělecké tvorbě. Přírodovědné i geometrické znalosti jsou očekávaným podkladem pro utváření specifických znalostí v teorii a dějinách umění, např. vývoj uměleckých vyjadřovacích prostředků (prostorové vztahy, tvary, konstrukce, geometrická abstrakce) a jsou využitelné i při vlastní tvorbě.
 
V Hudebním oboru je pak doporučováno i využívání techniky při recepci nahrávek uměleckých děl i pro vlastní reprodukční činnost či tvorbu – keyboardů ve spojení s PC (střih obrazu i zvukových nahrávek).
 
Vzdělávací oblast Člověk a zdraví má praktický charakter. Ve vzdělávacím oboru Výchova ke zdraví poznatky přímo navazují jako na jeden zdroj na znalosti z přírodovědného vzdělávání, v tématu Ochrana člověka za mimořádných okolností jsou implicitně obsaženy znalosti používání IKT a technické myšlení. Ve vzdělávacím oboru Tělesná výchova se aplikuje implicitně znalost anatomie, rozvíjejí se technické dovednosti v rámci technik jednotlivých sportů a při používání technických sportovních prostředků. 
 
Vzdělávací oblast Informatika a IKT využívá matematiku v podobě aplikační, a to zejména ve statistických výpočtech a zpracování dat.
 
Průřezová témata, která v současnosti vstupují do vzdělávání, jsou vnímána jako aktuální. Průřezová témata tvoří povinnou součást vzdělávání. Promítají se nejen svým výchovným zaměřením, ale i obsahem do vzdělávacích oblastí a oborů a doplňují je či propojují. Dominantní postavení má Environmentální výchova, která je úzce spojena se všemi obory vzdělávací oblasti Člověk a příroda a je propojena do dalších průřezových témat v rámci evropských a globálních problémů. V praxi se tato problematika pojednává v rámci jedné vědy – ekologie a v jejích disciplínách, v RVP je teoretický základ pro toto průřezové téma obsažen v jednotlivých vzdělávacích oborech a předpokládá se syntetizující zpracování v rámci různých forem a metod umožňujících komplexní výstup. Mediální výchova není ve svém pojetí vztahována k přírodním vědám ani k technice, ale explicitně k sociálním vědám nebo vědám o člověku, tedy především ke vzdělávacím oborům občanského a společenskovědního základu: český jazyk a literatura, dějepis. Nejsou zmíněny druhy médií z technického pohledu a technické stránky mediálního předávání, které jsou např. součástí německého pojetí mediálního vzdělávání.

POLYTECHNICKÉ VZDĚLÁNÍ V KURIKULU VŠEOBECNÉ SLOŽKY VZDĚLÁNÍ STŘEDNÍHO ODBORNÉHO VZDĚLÁVÁNÍ

 
Koncept kurikula pro střední odborné a umělecké vzdělávání
 
Národní kurikulum pro střední odborné a umělecké vzdělávání je stanoveno pro jednotlivé obory vzdělávání, kdy každý obor vzdělávání má vlastní rámcový vzdělávací program. Koncepce rámcových programů pro střední odborné vzdělávání je ale společná – v RVP pro jednotlivé vzdělávací obory je vymezena část společná pro všechny včetně složky všeobecného vzdělávání a část modifikovaná podle specifik jednotlivých oborů vzdělávání a profilu.
 
Kurikulární rámce vymezují v RVP výukové cíle a obsah vzdělávání / učivo všeobecného a odborného vzdělávání pro jednotlivé obory odborného vzdělávání.
 
Cíle vzdělávání uvedené v RVP vyjadřují požadavky na celkový vzdělanostní a osobnostní rozvoj žáků všech oborů vzdělávání, očekávaná míra jejich naplnění se pak liší jak podle stupně vzdělání, tak podle schopností a dalších předpokladů žáků. Cíle vzdělávání jsou v RVP vyjádřeny ve třech úrovních: jako obecné cíle středního vzdělávání (cíle podle Delorsovy zprávy UNESCO), jako kompetence absolventa oboru vzdělání a jako výukové cíle (výsledky vzdělávání) jednotlivých vzdělávacích oblastí (kurikulárních rámců).
 
Kompetence v kurikulu odborného vzdělávání jsou na rozdíl od pojetí kompetencí v gymnaziálním vzdělávání koncipovány i pro úroveň vytváření způsobilostí potřebných pro život nebo výkon povolání. Jsou chápány jako ohraničené struktury schopností a znalostí a s nimi souvisejících dovedností, postojů a hodnotových orientací, které jsou předpokladem pro výkon žáka/absolventa ve vymezené činnosti (vyjadřují jeho způsobilost nebo schopnost něco dělat, jednat určitým způsobem).
 
RVP odborného vzdělávání obsahuje formální dělení na klíčové a odborné kompetence, jejich naplňování je ale vnímáno jako propojený celek. U klíčových kompetencí se předpokládá, že budou rozvíjeny prostřednictvím všeobecného i odborného vzdělávání, v teoretickém i praktickém vyučování, ale i prostřednictvím různých dalších aktivit doplňujících výuku, kterých se žáci sami aktivně účastní. Odborné kompetence jsou vztahovány k výkonu pracovních činností a vyjadřují profesní profil absolventa oboru vzdělání, jeho způsobilosti pro výkon povolání. Odvíjejí se od kvalifikačních požadavků na výkon konkrétního povolání a charakterizují způsobilost absolventa k pracovní činnosti. Obsah vzdělávání je v RVP chápán jako prostředek k dosažení požadovaných kompetencí absolventa, je vymezen formou kurikulárních rámců. Kurikulární rámce vymezují závazný obsah všeobecného a odborného vzdělávání a požadované výsledky vzdělávání. Obsah vzdělávání se člení na vzdělávací oblasti a obsahové okruhy. Tyto rámce rozpracovává škola ve školním vzdělávacím programu do vyučovacích předmětů (RVP pro odborné vzdělávání na rozdíl od RVP G užívá pojem vyučovací předmět), popř. dalších vzdělávacích aktivit a činností.

KLÍČOVÉ A ODBORNÉ KOMPETENCE A POLYTECHNICKÉ VZDĚLÁNÍ

 
Klíčové kompetence
 
Klíčové kompetence jsou společné s kompetencemi oboru gymnázia, jejich obsah je však modifikován a model je rozšířen o další kompetence:

• občanské kompetence a kulturní povědomí,

• kompetence k pracovnímu uplatnění a podnikatelským aktivitám,

• matematická kompetence,

• kompetence k řešení problémů – tento trs kompetencí obsahuje přímo technickou a přírodovědnou kompetenci řešení problémů,

• komunikativní kompetence – v  této kompetenci jsou přímo obsaženy kompetence související s polytechnickým vzděláváním na úrovni konceptu STREAM (A – Arts / schopnost tvořit, formulovat, prezentovat, R – wRiting / zvládnutí jazyka vědy), viz:

  • dodržovat jazykové a stylistické normy i odbornou terminologii,

  • zaznamenávat písemně podstatné myšlenky a údaje z textů a projevů jiných lidí (přednášek, diskusí, porad apod.),

  • dosáhnout jazykové způsobilosti potřebné pro komunikaci v cizojazyčném prostředí nejméně v jednom cizím jazyce,

  • dosáhnout jazykové způsobilosti potřebné pro pracovní uplatnění podle potřeb a charakteru příslušné odborné kvalifikace (např. porozumět běžné odborné terminologii a pracovním pokynům v písemné i ústní formě),

• personální a sociální kompetence – obsahují kompetenci vyžadující polytechnické vzdělání, viz adaptovat se na měnící se životní a pracovní podmínky a podle svých schopností a možností je pozitivně ovlivňovat,

• občanské kompetence a kulturní povědomí – obsahují kompetenci, která je výsledkem environmentální výchovy, viz:

  • chápat význam životního prostředí pro člověka a jednat v duchu udržitelného rozvoje,

  • uznávat hodnotu života, uvědomovat si odpovědnost za vlastní život a spoluodpovědnost při zabezpečování ochrany života a zdraví ostatních,

• kompetence využívat prostředky informačních a komunikačních technologií a pracovat s informacemi – vyžaduje dosažení odpovídající technické gramotnosti.

 
Vyhodnocení: V tomto modelu klíčových kompetencí (které se blíží kompetenčnímu modelu EU) chybí právě jen zařazení ucelených kompetencí přírodovědných a technických jako cílových kompetencí. Polytechnické vzdělání stejně jako v kompetenčním modelu pro gymnázia explicitně vyjádřeno není.
 
Odborné kompetence
 
Technické a přírodovědné kompetence jsou v různé míře součástí odborných kompetencí podle specifik jednotlivých vzdělávacích oborů. Environmentální kompetence je modifikovaně podle zaměření oboru obsažena ve všech RVP. S kompetencemi pro technickou gramotnost je v souladu koncept odborného složky vzdělávání v rámci technického směru, kdy jsou tyto kompetence konkretizovány pro daný vzdělávací obor jako součást výsledků vzdělávání.
 
Odborné vzdělávání propojením klíčových a odborných kompetencí naplňuje v jednotlivých oborech vzdělání polytechnické vzdělávání na úrovni požadovaných kompetencí, zvláště ve složce environmentálního a technického vzdělání. Lze konstatovat, že polytechnický přístup je ve všech oborech odborného vzdělávání zastoupen v mnohem větší míře než ve vzdělávání všeobecném.
 
Zaměřením na profesní přípravu je polytechnické vzdělávání akcentováno ve svém integrativním přístupu především v rovině instrumentální (konkrétní znalosti, dovednosti a s nimi spojené vzorce chování a hodnoty), méně kultivační, což odpovídá profesionalizačnímu zaměření vzdělávání. Dosažená přírodovědná, technická a s nimi spojená environmentální gramotnost je využitelná i v osobním a občanském životě a přenositelná do dalšího vzdělávání v rámci celoživotního učení. 
 
POLYTECHNICKÉ VZDĚLÁVÁNÍ V OBSAHU VZDĚLÁNÍ
 
Přehled vzdělávacích oblastí
 
1) Jazykové vzdělávání a komunikace
2) Společenskovědní vzdělávání
3) Přírodovědné vzdělávání
4) Matematické vzdělávání
5) Estetické vzdělávání
6) Vzdělávání pro zdraví
7) Vzdělávání v informačních a komunikačních technologiích
8) Ekonomické vzdělávání
9) Odborné vzdělávání
 
Technická složka vzdělávání v obsahu není stejně jako u gymnázia samostatně vymezena, pouze její vybraná část v oblasti informačních a komunikačních technologií.
 
Přírodovědné vzdělávání
 
Přírodovědné vzdělávání je rozpracováno ve více variantách, odstupňovaných podle náročnosti pro specifické cíle vzdělávání podle oborů vzdělávání a stupně. Fyzikální vzdělávání je vypracováno ve třech variantách: varianta A je určena pro obory s vysokými nároky na fyzikální vzdělávání, varianta B se středními nároky na fyzikální vzdělávání, varianta C s nižšími nároky na fyzikální vzdělávání. Chemické vzdělávání je vypracováno ve dvou variantách: varianta A je určena pro obory s vyššími nároky na chemické vzdělávání, varianta B pro obory s nižšími nároky na chemické vzdělávání. Biologické a ekologické vzdělávání je vypracováno pouze v jedné variantě. Oblast environmentálního vzdělávání je v odborném vzdělávání obsažena nejen jako součást přírodovědného vzdělávání, ale rovněž jako průřezové téma Člověk a životní prostředí a v odborné složce. Oblast technického a přírodovědného vzdělávání je vždy upravena právě podle jednotlivých oborových specializací.
 
ZÁVĚR
 
Kurikulum středního vzdělávání na národní úrovni v podobě rámcových vzdělávacích programů pro gymnázium a rámcových vzdělávacích programů oborů odborného a uměleckého vzdělávání současný koncept polytechnického vzdělávání neobsahuje. Přesto obsahuje prostor pro rozvíjení polytechnického vzdělávání jakožto integrovaného pojetí přírodovědného, technického a environmentálního vzdělání, a to jak u gymnaziálního oboru, tak u oborů technických i netechnických. Koncept kompetencí v RVP neobsahuje kompetence vedoucí k dosažení technické gramotnosti, kromě obecné kompetence k řešení problémů, dále obsahuje kompetenci pro informační a komunikační technologie a práci s informacemi. Pro polytechnické pojetí vzdělávání je ale tento koncept využitelný. Model klíčových kompetencí odborného vzdělávání se blíží kompetenčnímu modelu EU, který kromě zde uvedené matematické a informační kompetence obsahuje právě i kompetenci přírodovědnou a technickou. V odborném vzdělávání jsou environmentální kompetence vždy a technické a přírodovědné kompetence jsou podle oborového zaměření zastoupeny v odborných kompetencích. Očekávané výsledky polytechnického vzdělávání zahrnující nejen kompetence pro dosažení přírodovědné gramotnosti včetně environmentální a nově i technické je možné na základě stávajícího pojetí RVP konkrétně rozpracovat v ŠVP, což nevybočuje z rámce všech stanovených klíčových a u vzdělávání odborného i odborných kompetencí. Modifikace vzdělávacích obsahů, které mohou sloužit jako prostředek k utváření přírodovědné a technické gramotnosti, a jejich provázání včetně způsobu provázání teoretické a praktické výuky, stanovení organizace a forem výuky je v současnosti na úrovni konkrétních ŠVP realizovatelné i podle stávajících RVP, počítaje v to i spolupráci s praxí v odborném vzdělávání.
 
U gymnaziálního vzdělávání je technická složka polytechnického vzdělávání oproti přírodovědnému, společenskovědnímu a dalšímu vzdělávání v RVP silně potlačena a je redukována. Vyskytuje se v podobě informací o technologiích, praktickém využívání techniky při některých empirických činnostech v přírodovědném vzdělávání, jako samostatná kompetence a obsah je zúžena explicitně pouze na oblast informačních a komunikačních technologií. Požadavky na technickou gramotnost zde nejsou samostatně vůbec obsaženy a jsou v minimální míře popsány jako ojedinělé vědomosti coby výsledek aplikace přírodních věd nebo jsou předpokládány jako konkrétní dovednosti na úrovni znalosti a manuální zručnosti při obsluze přístroje a znalosti technologického postupu jako podpůrného prostředku pro uplatnění přírodovědné znalosti, která je vlastním cílem. ŠVP odpovídající konceptu polytechnického vzdělávání vyžaduje proto značné rozšíření stávajícího RVP s proporčně zastoupenou technickou složkou. RVP G v podstatě deklarovaný široký vzdělanostní základ v plné šíři věda – technika – kultura – umění neobsahuje a proponovaná připravenost absolventů pro terciární vzdělávání opomíjí připravenost na technický směr vysokoškolského vzdělávání.
 
V odborném vzdělávání není opět ve všeobecné složce technika součástí konceptu kromě IKT, těžiště pro techniku je předpokládáno v odborné složce, ale aspekt vztahu k technice, moderním technologiím a jejich užívání mimo oblast profesní přípravy chybí. Předpokládá se, že dosažené technické odborné kompetence jsou přenositelné pro využití v osobním a občanském životě a lze je dále rozšířit. Pokud lze technickou gramotnost naplnit v rámci odborné složky vzdělávání, vyvstává problém, aby v integrovaném pojetí polytechnického vzdělávání došlo k integraci přírodovědného vzdělávání ze všeobecné složky a odborného vzdělávání včetně jeho technické složky. Problematické se jeví zastoupení techniky v jeho odborné složce u netechnicky profilovaných skupin oborů vzdělání, tak aby pokryla všechny aspekty technické gramotnosti, nejen ty kompetence, které se vážou přímo k pracovnímu výkonu. Další problém spatřujeme v možné neprovázanosti kompetencí spojovaných s polytechnickým vzděláním v teoretických předmětech a odborných předmětech (a odborném výcviku u těch oborů vzdělávání, kde je součástí profesní přípravy), především na úrovni ŠVP.
 
 

 

¹ Gymnázia poskytují vzdělání podle RVP G, gymnázia s rozšířenou sportovní přípravou podle modifikované verze, RVP GSP, modifikovaný RVP mají také dvojjazyčná gymnázia.
² Pro technický směr se používá také označení technické vzdělávání. Stejný pojem tak označuje prvek školského systému a prvek didaktický – složku vzdělávání. Dochází pak k zúžení chápání technického a polytechnického vzdělávání jako skupiny takto zaměřených škol poskytujících odborné vzdělání daného směru.

 

 
Kašparová, J. a kol. Metodika tvorby školních vzdělávacích programů SOŠ a SOU. Praha: Národní ústav odborného vzdělávání, 2007. ISBN 978-80-85118-12-4.
Rámcový vzdělávací program pro gymnázia. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2007.
Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání 16-01-M/01 Ekologie a životní prostředí. MŠMT, 2008.
Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání 23-51-H/01 Strojní mechanik. MŠMT, 2007.
Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání 41-52-H/01 Zahradník. MŠMT, 2007.
Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání 65-51-H/01 Kuchař – číšník. MŠMT, 2007
Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání 75- 41- E/01 Pečovatelské služby. MŠMT, 2009.