pro vzdělávání

Rod Bolitho se zamýšlí nad „temnými silami“ setrvačnosti a rutiny v učitelské praxi, nad postoji a příkazy, které blokují kreativitu.

Většina osob, zapojených do vzdělávání učitelů v praxi, je důvěrně obeznámena se syndromem „ano, ale…” („Ano, ale, to by v mé třídě nefungovalo.“ „Ano, ale musím se držet knihy.“). Tyto odpovědi se vynoří automaticky ve chvíli, kdy učitel pocítí znepokojení nad možnou vyhlídkou narušení dobře známé a fungující rutiny aktivitou navrženou během kurzu či konference.
Na první pohled se tyto námitky zdají být dostatečně oprávněné a vždy se zakládají na nesporné skutečnosti, že učitelé znají vlastní pozici lépe než kterýkoli lektor nebo moderátor zvenku. Pokud se však ponoříme hlouběji pod povrch a vezmeme v úvahu četnost a rozsah tohoto typu odpovědí, uvědomíme si, jak brojí proti pozitivní akci a přispívají k rozšířenému názoru o učitelství jako profesi konzervativní a staromódní.
Obraz začíná být ještě jasnější, když přemýšlíme o skutečných inovátorech minulého století, jako byli Montessori, Freire, A. S. Neill a John Holt, ve výuce angličtiny Gertrude Moskowitz, Alan Maley a Mario Rinvolucri – vždy šlo o průkopníky podstupující riziko, jejichž přístup se vymykal mainstreamu a jimž neustále hrozilo, že budou považováni za jakési donkichoty bojující s větrnými mlýny establishmentu, který by je nejraději viděl vykázané na okraj centralizovaného státního vzdělávacího systému nebo akceptující „běžnou" praxi.
 

Rutina, reflexe a riziko

Není pochyb o tom, že mnoho učitelů při své práci potřebuje rutinu a předvídatelnost. Ve skutečnosti však, pokud připustíme, aby nás rutina a vnější tlaky svazovaly, stojíme krůček od stagnace. Opakující se chování učitele ve třídě jiskru nikdy nezapálí. Pokud jsou studenti unuděni jednotvárným vyučováním, k žádnému vzdělávacímu průlomu u nich nedojde.
Zamýšlení se nad svou praxí a úsilí o pochopení, proč věci děláme určitým způsobem, je velmi přínosné. Tento článek je pokusem o odhalení a konfrontaci některých faktorů, které nám brání podstupovat riziko a vnášet do každodenních setkání ve třídě více kreativity, a hlubším pátráním po kořenech těchto faktorů.

 
Čtyři domněnky

Nejprve uveďme některé vnější faktory, kterým svou nečinnost či setrvačnost můžeme rádi přičítat a které zde vyznívají jako nějaké „útržky“ našeho vnitřního hlasu:

1. Musím své studenty dostat ke zkoušce na konci roku. Nemáme čas na nic jiného.

2. V učebnici musíme probrat příliš mnoho věcí. Moji studenti chtějí dokončit každou lekci, jinak se budou cítit ošizeni.

3. Kdyby přišel inspektor a viděl, že se nedržíme studijního plánu, měl bych potíže.

4. Když jsme se naposledy učili při hře v rolích, přišel ředitel a vytkl mi to, protože ve třídě byl rámus.

 
Přestože vyznění těchto postojů nám připadá na první pohled povrchní, poskytují nám mnoho námětů k přemýšlení. Podívejme se na některé z předpokladů, z nichž vycházejí.
Prvním předpokladem je to, že k tomu, aby se žáci připravili na zkoušku, potřebují „plně proteinovou“ stravu a jakákoli extra „vláknina“ ve stravě je zcela zbytečným rozptýlením. V současnosti je tento předpoklad rozšířen mezi učiteli státních škol, kteří se cítí silně pod tlakem vzdělávacích programů a také požadavků na přípravu dětí na testy v klíčových momentech.
Druhý postoj vychází z předpokladu, že dobrá výuka a dobré učení se točí kolem toho, co obsahuje předepsaná učebnice.
Za třetí je zde předpoklad, že všichni inspektoři jsou nelítostní zástupci tvrdých standardů, které se musejí dodržovat za každou cenu.
Za čtvrté existuje přesvědčení, a to bohužel v mnoha kontextech, že ředitelé škol mají neomezenou moc a mohou si diktovat, jak by se měl kterýkoli předmět v rámci kurikula vyučovat.

Ve všech čtyřech případech nastává podezření, že pokud se učitelé takto vyjadřují, využívají „vyšší autoritu“ jako záminku pro to, aby mohli zůstat uvnitř své komfortní zóny a nemuseli sebe či své žáky vystavit něčemu inovativnímu. V nejlepším případě jsou tím vyvolány pochybnosti o schopnostech učitelů či jejich chuti jednat nezávisle, v nejhorším případě začínají být systémy či instituce, pro které tito učitelé pracují, považovány za něco tyranského. Byli jsme snad všichni vedeni k tomu, abychom nevyčnívali z řady a příliš nezvedali hlavu? Skutečně si zasloužíme poněkud důkladnější prozkoumání a zpochybnění postojů a skutečností, které za těmito výroky stojí, ať už je činíme sami, nebo jsme je slyšeli od jiných.
 
První předpoklad se opakovaně osvědčil jako chybný. Na čistě proteinové dietě nikdo doopravdy neprospívá a neexistují žádné důkazy o tom, že toto je jediný způsob, jak se připravit na zkoušku. O osvojování jazyků víme dost na to, abychom pochopili, že pokud mají studenti pokročit a uspět, potřebují dodat vlákninu tím, že budou vystaveni živému jazyku v reálných souvislostech a budou mít příležitost riskovat a experimentovat.
Blud, z něhož vychází předpoklad číslo dva, lze odhalit snadno. Žádná učebnice nemůže nikdy uspokojit všechny potřeby jakékoli skupiny studentů a část profesionality učitele spočívá v jeho schopnosti přizpůsobit se a doplnit učebnici tak, aby studijní zkušenost nabízená žákům byla něčím obohacena. To samozřejmě není vše. Mainstreamoví vydavatelé mají neustále neúměrný vliv na výuku a učení a jen velmi málo z nich je připraveno riskovat vydáním materiálů experimentální povahy a se skutečnými příležitostmi k tvořivosti ve výuce a učení. Tam, kde takové příležitosti existují, se objevují většinou na konci lekce, kde jsou nejvíce ohroženy vynecháním („Na tvůrčí psaní už nebyl čas“).
Strach z vyšší autority v osobě inspektora nebo ředitele školy je z určitých ohledů velmi reálný, ale je na nás jako učitelích, abychom se postavili za to, čemu věříme, a svůj osobní postoj a pracovní zásady autoritám třeba i vysvětlili. Vzpomínám si na výměnu názorů s ředitelem školy v počátcích své kariéry učitele, kdy mi říkal, že si učitel matematiky stěžoval na hluk z mé učebny, která s tou jeho sousedila (moji studenti se nadšeně vrhli do hry). Vysvětlil jsem řediteli, že tichá výuka jazyků je protimluv, pokud ovšem chceme své žáky naučit komunikovat. On to akceptoval a v následujícím semestru jsme zjistili, že jazykové třídě byly přiděleny jiné prostory!
 

Tři námitky a jedna pochybnost

Vyslechněme si nyní další hlasy, a to jak náš vnitřní, tak i ostatních:

1. Já opravdu nejsem kreativní typ člověka. V těchto věcech jsem nikdy nebyl dobrý.

2. Moji studenti potřebují řád a pevnou ruku. Když s nimi začnu dělat drama nebo něco vyloženě zaměřeného na žáka, budou jen využívat situaci a zlobit.

3. Myslím si, že ve výuce angličtiny se objevuje příliš mnoho citově zabarvených věcí. Jeden den studenti předstírají, že jsou květy, druhý den se válejí po zemi.

4. Mám spoustu kreativních nápadů, nemám však odvahu je vyzkoušet. Myslím, že žádný z mých kolegů nic takového nedělá.

A zase tu máme něco, nad čím se můžeme zamyslet a čelit tomu. Zatímco první soubor hlasů představoval zdánlivě racionální a s okolnostmi související důvody, proč nepracovat kreativně, je tento druhý soubor hluboce zakořeněn v nás samotných či v našich kolezích. Tyto námitky jsou obtížněji řešitelné, jelikož se zdá, že zde není o čem diskutovat.
Prohlášení A je celé o sebepojetí a možná také pohlížení na tvořivost, kterou mluvčí považuje za děsivou a cizí. Účast na semináři vedeném vysoce kreativním trenérem může někdy toto sebepojetí dokonce zhoršit a pro leckterého učitele může být, poté co bylo takto obnaženo, obtížné se z tohoto sebepojetí vymanit. Nicméně, a to vím z vlastní zkušenosti, probuzení vnitřní kreativity není o napodobování modelů. Je to postupné podstupování malých rizik, krok za krokem, dokud se sebedůvěra nedostane k bodu, kdy člověk přestane mít problém s tím, aby se kreativní práce stala nedílnou součástí jeho praxe.
Námitka ve vyjádření B je jasně založena na strachu ze ztráty kontroly a na názoru učitele na studenty. Většina kreativní práce ve třídě je založena na důvěře mezi učitelem a žáky, ať již vyjádřené, či ne, a jakmile je tato důvěra nastolena, obvykle nehrozí, že žáci budou zlobit. O tomto tématu je asi snadnější mluvit nežli ho uskutečnit, obzvláště s teenagery, ale stanovení jasných pravidel nebo „smlouvy" mezi učitelem a třídou může někdy pro rozvoj potřebné důvěry vytvořit základ.
Prohlášení C představuje pohled, který mnoho kreativních učitelů popuzuje a který lze stále ještě příliš často slyšet ve sborovnách a bohužel i na konferenčních platformách. Proti tomuto názoru je těžké argumentovat, nicméně se domnívám, že je důležité, abychom se v jakémkoli veřejném prostoru zabývali lidmi, kteří se rozhodli tento názor zastupovat, a to především proto, že se jedná o zkreslení, které kreativní výuce dělá špatné jméno. Zejména je důležité vysvětlovat, že tvůrčí práce znamená mnohem více, než si tento druh řečníků představuje, a že může odemknout skrytý potenciál studentů, kterým se při „tradiční“ výuce nedaří. Jednou jsem podobnému tvrzení čelil tím, že jsem kolegovi navrhnul vzájemnou observaci ve třídě, po níž jsme měli přátelskou a mnohem méně emocionální výměnu názorů. Ačkoliv svůj názor zjevně nezměnil, souhlasil s tím, že kreativní učení již nebude tak důrazným a rozhodným způsobem shazovat. Když jsem mu řekl, že jsem v jeho třídě zpozoroval tvůrčí okamžik, když své studenty vyzval, aby si zahráli se dvěma podobnými slovy, dokonce ho to pobavilo.
S čtvrtým pohledem jsem se poprvé setkal, když jsem navštívil své bývalé studenty v Malajsii. Výrazně pochybovali o zavádění moderních metod, které se naučili používat během praktické výuky v rámci kurzu pro vzdělávání učitelů angličtiny. V Malajsii i jiných zemích má učitelský sbor velmi silný vliv a zejména začínající učitelé cítí silnou potřebu být ve své nové roli přijati svými kolegy. Tento tlak podřídit se obecným normám instituce se zdá být silnější než vliv jejich vlastního přesvědčení nebo znalostí a zkušeností, které získali během tréninku. To souvisí s názorem běžně vyjadřovaným v literatuře (např. Gunnar Handal a Per Lauvas), že při určování toho, jak se učitel ve třídě chová, interpersonální faktory obecně převažují nad racionálními. Učitelé zastávající tento čtvrtý pohled tedy čelí obtížné volbě, v níž nakonec rozhodne síla jejich přesvědčení.
 
Nakonec volba je to, oč běží u každého z nás. Kreativní výuka neznamená jen použití určitých metod nebo možnost, jak naplnit čas na konci lekce. Jde o základní přesvědčení, že učení zároveň může znamenat radost a zábavu a že takové učení je proto bohatší a zapamatovatelnější. Jde o předpoklad, z nějž vychází vše, co s našimi studenty při výuce děláme. Pokud budou respektovány příkazy a postoje uvedené v tomto článku, vytlačí z učení radost a potěšení a nahradí je dřinou a šedí. Je na nás všech, abychom tyto „temné síly“ odhalovali a zpochybňovali. Nikdo jiný to za nás neudělá – a už vůbec ne politici, vydavatelé a zkušební komise.
Rod Bolitho je učitel, zabývá se (aktuálně) výukou učitelů a poradenstvím, přičemž pracoval s učiteli a vychovateli z celého světa, ve Velké Británii i v zámoří.