Rozumějí žáci probíranému tématu? A pokud ne, proč mu nerozumějí? Odpovědi dává formativní hodnocení, které je podle Craiga Bartona nezbytnou součástí kvalitního a efektivního vyučování (nejen) matematiky.
Formativní hodnocení je strategie použitelná napříč vzdělávacími oblastmi, ale pro učitele často představuje prázdný pojem. Podle britského učitele Craiga Bartona je však tou nejdůležitější složkou vyučování. Jeho využití v hodinách matematiky objasňuje pro časopis American Educator.
Aby hodnocení bylo formativní, mělo by sloužit k získávání důkazů o vzdělávacích výsledcích žáků, které učitel společně se žáky využije k rozhodování o dalším postupu jejich učení. Takové rozhodování na základě důkazů je pak lépe podložené než rozhodování bez nich. Jinými slovy, učitel využívá hodnocení k diagnostikování učení žáka a k tomu, aby na něj mohl adekvátním způsobem reagovat s cílem zlepšit učení žáka.
Formativní hodnocení je proto třeba vnímat jako nástroj učení než jako klasické hodnocení. I přesto se žáci obvykle zdráhají říkat své odpovědi nahlas: bojí se, že udělají chybu, nebo nemají chuť se účastnit. Proto je třeba podle autora pracovat na kultuře třídy. Formativní hodnocení nesmí zahrnovat negativní důsledek (např. známku) pro žáka, který odpoví špatně, a naopak musí podporovat upřímné odpovědi. Zároveň není přijatelné, aby někteří žáci zůstávali stranou kvůli tomu, že se jim nechce nic dělat. Učitelé by se také měli vyvarovat tradičních chyb, jako je například ověřování úrovně pochopení celé třídy na základě jediné správné odpovědi jednoho (obvykle se hlásícího) žáka. Klíčem je klást dostatečné množství otázek v průběhu hodiny a získávat odpovědi od všech žáků.
Jak k formálnímu hodnocení prakticky přistoupit v hodinách matematiky? Prostřednictvím diagnostických otázek. Odpovědi na otázky v rámci formativního hodnocení by totiž měly nést informaci, do jaké míry žáci probíranému tématu porozuměli, a neměly by zabírat příliš mnoho času. Nejsou tedy vhodné otázky ano/ne ani otevřené otázky. Efektivní jsou právě diagnostické otázky s několika možnostmi odpovědi (jedna správná, tři chybné), které jsou zkonstruované tak, aby každá chybná odpověď prozradila, z jakého důvodu žák udělal chybu. Učitel tak jednoduše pozná například i to, zda žák udělal pouhou početní chybu, anebo nesprávně pochopil probíranou problematiku. Podle typů chyb pak učitel může různým skupinám žáků poskytnout odpovídající pomoc.
Výhodou diagnostických otázek je také to, že je v krátkém čase mohou zodpovědět všichni žáci ve třídě – například s pomocí prstů na rukou. Zároveň časová investice, kterou učitel vložil do přípravy diagnostických otázek, následně ušetří čas v hodině, protože už není nutné pátrat po tom, proč žáci udělali chybu. V neposlední řadě, sestrojením diagnostických otázek je učitel již předem vybaven na to, v čem žáci budou dělat chyby, a může jim bez prodlení poskytnout předem promyšlenou pomoc.
Jak podle Bartona vypadá dobrá diagnostická otázka?
· Musí být jasná a nedvojznačná.
· Musí ověřovat pouze jednu dovednost/koncept.
· Žáci na ni musejí být schopni odpovědět do 10 vteřin.
· Z každé nesprávné odpovědi by se učitel měl něco dozvědět, aniž by žádal dovysvětlení od žáka.
· Nemůže být zodpovězena správně, pokud žák nepochopil problematiku.
Craig Barton je učitel matematiky, dále je autorem knihy o výuce matematiky, webových stránek s materiály pro výuku matematiky a také databáze diagnostických otázek použitelných v matematice.