pro vzdělávání

Článek z australského magazínu Teacher praktickým způsobem popisuje, jak využít psaní ke zlepšení čtenářské a kritické gramotnosti. Psaní totiž podle autorky textu uvolňuje schopnosti kritického myšlení.

Obecně se má za to, že kriticky gramotný absolvent – cíl našeho vzdělávání – je hodnocen na základě dovedností a chování, které mu umožňují porozumět, řešit problém a uplatnit nové poznatky v různých souvislostech.
 
Tyto dovednosti žáka jsou zásadní a jsou základem mnoha dnešních „moderních“ teorií s ambicí stát se „odpovědí“, jako je například učení na základě problému, projektové učení a hloubkové učení.
Kriticky gramotný žák vycházející z našich škol musí být schopen (převzato ze Sharratt, Harild, 2015):[1]

• účelně a jasně psát,
• efektivně komunikovat pomocí různorodých forem textu,
• číst účelově a pro radost,
• kriticky myslet,
• nacházet a získávat informace z různých zdrojů,
• vyhodnocovat důvěryhodnost získaných informací,
• používat ústní komunikaci vhodnou pro daný účel a publikum,
• „číst“ a vykládat mnoho forem textu,
• vyjadřovat názor,
• ptát se a odpovídat s použitím integrovaného modelu myšlení,
• řešit problém.

 
Jako pedagogové začínáme s výukou čtenářské gramotnosti povinně již v mateřské škole; pokračujeme podporovanou intenzivní výukou ve škole, včetně čtenářské gramotnosti a gramotností napříč kurikulem, končíme komplexními testy v jakékoliv formě – jakmile jsou zajištěny výše uvedené kritické body.
 
Zaměřím se nyní na základní dovednosti čtenářské gramotnosti a prozkoumám tři praktické přístupy k učení, výuce a vedení – psaní s cílem zlepšit schopnosti kritické gramotnosti, sledování pokroku na nástěnce a společné hodnocení žákovských prací – podporující učitelovo zaměření na náš finální cíl: absolventa schopného kritického přístupu.
 
Psaní s cílem zlepšit schopnosti kritické gramotnosti
 
Psaní uvolňuje schopnosti kritického myslitele, síla psaní proto nesmí být opomíjena. Poté, co jsem sledovala, jak žáci zápasící s četbou najednou ožili při všedních příležitostech psát o běžných, pro ně důležitých věcech, stala se ze mě pevná zastánkyně názoru, že pokud umíte číst, umíte i psát, a pokud umíte psát, umíte číst.
 
Příležitosti využít psaní k výuce čtení a naopak moc často nevyužíváme. Většina žáků by velice ráda psala o událostech z opravdového života, které jsou úžasné jen pro ně, jako třeba Davidův „Můj nový účes“ nebo Jeffryho „Včera večer jsme šli sáňkovat“ a podobně. Adresát a účel psaní na různá témata musejí být autentické a pro píšící žáky významné.
 
V přírodovědných předmětech, zeměpise nebo matematice závisí schopnost zapsat podrobná pozorování či kroky při řešení „složitého problému“ na schopnosti číst a čtené chápat. Pokud učitel využívá psaní v rámci různých předmětů, informuje ho to o úrovni gramotnosti stejně tak, jako ho to informuje o dosažené úrovni znalostí vyučovaného obsahu předmětu. V tomto okamžiku se učitel stává učitelem čtenářské gramotnosti – pomáhajícím žákům objevovat jazyk dané disciplíny.
 
Dovednosti kritického myšlení používané při psaní zahrnují: dotazování, tvoření hypotéz, interpretaci, vyvozování, analýzu, porovnávání, stavění do protikladu, hodnocení, předpovídání, zdůvodňování, rozlišování mezi alternativami, tvoření a obhajování úsudku, syntetizaci, rozpracovávání myšlenek, identifikování hodnot a otázek, odhalování předsudků, odhalování implicitních i explicitních významů (Sharratt, 2019).[2] Tyto dovednosti kritického přístupu používané při psaní musejí učitele každého předmětu přesvědčit, aby se v první řadě považoval za učitele čtenářské gramotnosti a teprve poté za učitele daného předmětu.
 
Síla psaní literatury faktu je tajemstvím, které musí být odhaleno. Zjistila jsem, že když učitelé nechají žáky psát o věcech, o kterých se chtějí dozvědět více, zapojení žáků prudce stoupá a vrcholí tím, že se ujímají vedení. Žáci se nemohou dočkat, až se o výsledek podělí se spolužákem nebo až se s učitelem sejdou v malé skupině a zjistí, kdy se provede závěrečná korektura a oni pak svá mistrovská díla zveřejní.
 
Když „publikující autor“ pyšně předkládá svou knihu před publikem nadšených rodičů či opatrovníků nebo před ředitelem, jde o slavnost, na které nelze chybět. Následně přichází ona zvláštní příležitost, kdy vydaná kniha získá své označení a je zařazena do školní knihovny, aby se do ní všichni, kdo si ji přečtou, mohli podepsat a připojit své připomínky. Síla psaní mě vede k otázce: „Jak studenti vědí, jaké další kroky při zlepšování psaní je čekají?“ Jedna z odpovědí je ta, že tyto očekávané kroky žákům velice jasně, vizuálně ukážeme s použitím nástěnky pro sledování pokroku.
 
Nástěnka pro sledování pokroku
 
Když učitelé společně navrhnou vývojové kontinuum pro oblast psaní nebo „nástěnku pro sledování pokroku“, aby žáky zapojili do autentického a účelového čtení, aby je informovali o jejich psaní, dostávají se učební osnovy do srdcí a myslí žáků. Společně sestavené vývojové kontinuum pro oblast psaní s využitím standardů, kterých má být dosaženo v rámci vzdělávacích programů, je mocným způsobem, jak očekávání učitelů učinit jasnými, skutečnými a viditelnými.
 
Žáci potřebují pochopit očekávání v rámci kurikula a potřebují je mít formulované pro ně, v žákovsky přívětivém jazyce. Vývojové kontinuum pro oblast psaní je užitečným výukovým nástrojem, který žákům pomáhá při sebehodnocení a zjišťování, na jaké úrovni jsou a kam se mají dostat – to znamená schopnost „vidět“ další úroveň výsledků, které mají dosáhnout.
 
Proces vývojového kontinua pro psaní napříč předmětovými disciplínami pomáhá všem žákům, ale začíná u učitelů. Při používání tohoto společně budovaného procesu s učiteli a žáky jsem se v každém ročníku dočkala vždy stejné reakce: „To má takovou hodnotu, proč jen jsem o tom nevěděl dříve?“
Společně vytvořené vývojové kontinuum třídy poskytuje přesně onu „jasnost“ potřebnou k tomu, aby žáci jasně viděli, jak mohou provádět sebehodnocení – když znají a směřují k další úrovni svého vývoje.
 
Kanadská učitelka Elaine Krause (Saskatoon School, Saskatchewan) přináší doslova a do písmene kýble knih obsahujících různé literární žánry a diskutuje se žáky o tom, jaké prostředky a charakteristické rysy autoři ke sdělení svých myšlenek využívají. To činí předtím, než se svými žáky začne vytvářet vývojové kontinuum pro oblast psaní. Společně vytvářejí a zobrazují množství viditelných map s opěrnými body (žebříky) popisujících, jak dobré psaní vypadá, jak zní a jak ovlivňuje jejich pocity. Krause tráví hodně času výběrem materiálů různých žánrů a různých druhů textů sloužících jako příklady. Ke znázornění používá i mnoho typů anonymních textů žáků a nechává žáky procvičovat psaní poznámek o charakteristikách těchto psaných příkladů. Teprve poté se pouštějí do vypracování části vývojového kontinua.
 
Společné hodnocení žákovských prací
 
Důkazy o učení prostřednictvím příkladů žákovských prací jsou získány, analyzovány a interpretovány v pravidelných, společně vedených výukových rozhovorech, které podporují učitele v tom, aby mohli společně stanovit, jak:

• posílit každodenní používání hodnoticích údajů tak, aby v každém okamžiku dávaly přesné pokyny,
• rozšířit jejich individuální a kolektivní výukový repertoár,
• zlepšit strategie okamžité popisné zpětné vazby,
• posunout žáky z jedné úrovně jejich práce na druhou a za hranice jejich předpokladů.

 
Všimněte si, že jsem nezmínila „přiměřené známkování“. Společné hodnocení žákovských prací nespočívá pouze v rozhodování o ohodnocení či známce pro žákovskou práci. Jde o třístupňový proces.
 
Za prvé, společné hodnocení je příležitost uvést žákovskou práci ve skupině spolužáků, která učiteli poskytne popisnou zpětnou vazbu ohledně úkolu, kritérií úspěšnosti a dotyčné prezentované žákovské práce.
 
Za druhé, společné hodnocení je pro žáka prostorem pro diskusi o popisné zpětné vazbě. V této části procesu je důležité určit dvě věci, které student podle kritérií úspěšnosti provedl dobře, a alespoň jednu věc, na které by student mohl pracovat, odrážející společně vytvořená kritéria úspěšnosti pro daný úkol. Nejúčinněji to funguje tehdy, obsahuje-li zpětná vazba příklad dalších kroků pro žáky a pokud učitel prověřující porozumění najde čas na sdílení zpětné vazby přímo se žáky.
 
Za třetí, společné hodnocení ukazuje učiteli doporučení pro další kroky v jeho výuce. Společné hodnocení žákovských prací je sofistikovaný přístup k učení, který rozvíjí schopnost učitelů vést všechny žáky a diferencovat přístupy tak, aby vyhovovaly potřebám každého žáka. Je-li společné hodnocení soustavné a včasné, přináší učitelům a žákům obrovský užitek.
 
Posílení kultury učení jako jeden z důsledků tohoto přístupu
 
Kromě zlepšení školních výsledků ve čtení, psaní a matematické gramotnosti ve sledovaných školách se projevily také důkazy o pozitivním důsledku popisujícím studentův vývoj a znalosti, ale také odbornost učitelů. Důležitým prvkem je kultura učení, která vykázala neustále se rozvíjející společné chápání toho, co se na jednotlivých úrovních očekává. Všichni učitelé sdíleli společné chápání učení, které je pro úspěch každého studenta nezbytné. Jestliže žáci a učitelé píšou, často a pravidelně, aby zaznamenali své myšlenky, reflektovali pokrok a sdíleli nové myšlenky a zkušenosti s ostatními, vytváří to myšlenkový zvyk, který posílí jejich vytrvalost ve snaze budovat znalosti napříč všemi předměty.