Článek vychází ze stejnojmenného příspěvku autorů Jana Válka a Petra Sládka ve sborníku TTnet, který se zabývá tím, v jakém předstihu, jak a čím se má řídit univerzita připravující budoucí učitele praktického vyučování.
Cíle současného vzdělávání na různých úrovních a typech škol vymezuje rámcový vzdělávací program (RVP). Ten má zajistit prostupnost mezi jednotlivými školami napříč celou Českou republikou a má učiteli poskytnout jasný okruh, ve kterém bude svěřené žáky vzdělávat. Další dokument, který definuje cíle vzdělávání a vychází z RVP, je školní vzdělávací program (dále ŠVP). Ten je tvořen jednotlivými školami.
Současný systém kurikulárních dokumentů pro vzdělávání na základních školách, na gymnáziích a ve středním odborném vzdělávání je tedy rozdělen do dvou stupňů. Systém tak nepřímo navazuje na ten z doby mezi lety 1990–2007, kdy bylo také stanoveno základní kurikulum a školy měly jen malou možnost pro jeho přizpůsobení aktuálním podmínkám a potřebám lokálního charakteru.
RVP jako základní pedagogické dokumenty schvaluje a vydává Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. V RVP jsou stanoveny závazné požadavky na vzdělávání pro jednotlivé stupně a obory vzdělání.
Podle § 4 odst. 2 zákona č. 561/2004 Sb. (školský zákon) musejí rámcové vzdělávací programy odpovídat nejnovějším poznatkům:
-
vědních disciplín, jejichž základy a praktické využití má vzdělávání zprostředkovat,
-
pedagogiky a psychologie o účinných metodách a organizačním uspořádání vzdělávání přiměřeně věku a rozvoji vzdělávaného.
Podle těchto hledisek budou rámcové vzdělávací programy také upravovány. Tvorbu a oponenturu rámcových vzdělávacích programů zajišťují příslušná ministerstva prostřednictvím odborníků vědy a praxe, včetně pedagogiky a psychologie.
Při přípravě budoucích učitelů Učitelství praktického vyučování (UPV), ale i učitelů Učitelství odborných předmětů (UOP) bychom měli vždy vycházet z platných a schválených RVP pro střední odborné vzdělávání (SOV). RVP je dokument, který je závazný pro organizaci a obsah výuky různých profesí na různých školách. V současné době máme 281 (!) platných RVP pro SOV. Je ale vůbec možné, aby na jednom pracovišti, které realizuje přípravu učitelů UPV nebo UOP, byli připraveni v jednom studijním programu v témže čase učitelé pro různé zaměření středních odborných škol, které realizují učební plán podle některého (z 281) RVP SOV?
Přístupy k tvorbě kurikulárních dokumentů
V českých zemích se tradičně přebíralo mnoho dokumentů a tradic od německých sousedů a nejinak tomu bylo i v případě vzdělávání. Dnes se ale v českém školství projevují i jiné směry. Dostáváme se tak do střetu dvou přístupů k obsahu a cílům vzdělávání.
Tradičnějším přístupem je, nejen v Česku, zaměření na celostní rozvoj, obsah a záměrnost vzdělávání – Bildung. Ve vzdělávacím procesu probíhá práce s vidinou vzdálenějšího stavu/cíle, v němž se má vzdělávaný nacházet. Lze tak o něm říci, že je vzdělán (to může demonstrovat tím, že ovládá oblast, v níž je vzdělán). Tento přístup/tradice zahrnuje nejen stránku „být vzděláván někým“, ale také stránku „vzdělávat se sám“, což je velmi důležité si uvědomit. Jedná se ve své podstatě také o proces neukončený, tedy s výhledem na celoživotní vzdělávání se. Kladen je důraz na vzdělávací výsledky.
Proti tomu se minimálně v poslední dekádě uplatňuje přístup Learning. Zde dochází k částečnému oslabení role státu jako garanta kurikula a je posilován vliv trhu. Můžeme tento vztah také popsat jako prodávající–kupující. Neboli, vzdělání je kupováno jako zboží. Obsah vzdělávání je postupně redukován a dochází k oslabování obsahových kurikul ve prospěch kurikul pouze rámcově vymezených nebo naopak velmi detailních (sloužících testování). Přístup Learning je spíše procesuální a pracuje s tím, co přijde nyní nebo v brzké budoucnosti. Výstupy z učení jsou vyjadřovány jako tvrzení, že absolvent vzdělávání něco konkrétního zná nebo umí. Kladen je důraz na výstupy z učení.
Aktuálně je v ČR problematika kurikula řešena revizemi kurikula, přičemž není jasné, zda nedochází ke změně ze vstupového řízení na řízení odvozené od výstupů z Bildung na Learning. Podobný proces je také vyžadován u vysokoškolského vzdělávání, kde jsou více zdůrazňovány „výstupy z učení“.
Co by mělo být v kurikulu?
RVP jsou dokumenty určené pro stanovení společného rámce pro školy a učitele. Tato koncepce zdůrazňuje klíčové kompetence důležité pro běžný život člověka, jejich spojitost se vzdělávacím obsahem a uplatnění získaných vědomostí a dovedností v praktickém životě každého z nás. Dochází k odklonu od encyklopedického pojetí kurikulárních dokumentů. Sama koncepce přináší model celoživotního učení. RVP mimo jiné podporuje také pedagogickou autonomii škol a odbornou odpovědnost učitelů za výsledky jejich vzdělávání.
Stejně tak jako se neshodne odborná veřejnost v tom, kdo je „odběratelem“ RVP (pro jakoukoliv úroveň vzdělávání), tak ani jednotlivá pracoviště připravující učitele UPV a UOP se nikde zcela nepřekrývají v kurikulech svých studijních oborů a způsobu přípravy učitelů UPV a UOP. Někteří hovoří o tom, že odběratelem je žák, jiní, že učitel.
Některé disciplíny jsou vyučovány podobně (v podobném rozsahu nebo uspořádání v jednotlivých semestrech), ale zbytek se různí. Očekáváme, že v rámci nově připravovaných reakreditací dojde k jejich většímu sjednocení, protože vešly v platnost Rámcové požadavky na studijní programy, jejichž absolvováním se získává odborná kvalifikace k výkonu regulovaného povolání pedagogických pracovníků z dílny MŠMT ze dne 5. 10. 2017. Ty byly stanoveny jednostranně ministerskými úředníky, bez konzultace s garanty odpovídajících studijních programů.
Také se domníváme, že je třeba se mimo základní otázky „Dokážeme správně připravit budoucí učitele praktického vyučování v konfrontaci s RVP?“ zaměřit také na tyto otázky:
-
Kolik učitelů UPV nebo UOP v praxi potřebujeme?
-
Jaké specializace mají obstarávat?
-
Jaké jsou počty absolventů?
-
Jaké mají uplatnění?
Z výše uvedeného by měla vyplynout odpověď na otázku: Jak konstruovat přípravu budoucích učitelů praktického vyučování?
Jak jsme uvedli výše, pro nové akreditační řízení nám mantinely vymezují Rámcové požadavky na studijní programy od MŠMT. Ty nechávají pro obor a oborovou didaktiku 30–40 % (54–72 kreditů) za celé Bc. studium. Určitě by tato složka měla vycházet z analýzy RVP SOV (nejlépe ze všech 281). Což ale upřímně řečeno není možné. Bylo by potřeba a vhodné provést ještě redukci některých RVP SOV a následně tyto změny promítnout do kurikula Bc. programů. Možná by bylo rozumné zamyslet se nad jiným dělením než stávajícím na technické obory a na obchod a služby (různá univerzitní pracoviště mají obdobná dělení).
Při pohledu na kurikulum programů, které nabízejí jednotlivá univerzitní pracoviště v České republice, zjistíme, že si jsou v některých partiích podobná. Typicky se pracoviště shodují v předmětech zaměřených na didaktiku oboru, které jsou vždy zastoupeny minimálně po tři semestry. Stejně tak je vždy zastoupen předmět nebo více předmětů zaměřených na práci s didaktickou technikou a informačními a komunikačními technologiemi. Většinou bývá nabízen také management, často pak ekonomika nebo například základ BOZP a PO ve školské praxi, méně často ekologie, právo nebo školská politika, zřídka předměty zaměřené na přírodní vědy. Velmi často bývá jednou z disciplín fyzika, chemie nebo biologie (ta nejčastěji), pouze na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity matematika a předměty zaměřené na dopravu.
Specializace na technické obory nebo obchod a služby, někdy zdravotnické služby pak probíhá nejčastěji od třetího, nejpozději čtvrtého semestru. Toto dělení vychází jednak z tradice, jednak vypadá logicky vzhledem k souhrnnému označení velkých skupin odborného vzdělávání. Při pohledu na současné profese nebo spíše na profese, které by chtěli současní mladí vykonávat, se nabízí, zda nevytvořit v konkrétních případech jiné rozdělení. To by mohlo být zvažováno např. s výhledem na dopady Průmyslu 4.0 na odborné vzdělávání. V současné době nemáme žádné systematické studie, které by se zabývaly vlivem čtvrté průmyslové revoluce na odborné vzdělávání. Je patrné, že s postupující robotizací, automatizací a zaváděním chytrých továren bude muset dojít k dynamizaci inovačních procesů, a to nejen v oblasti technického vzdělávání, na všech typech škol. Dopad Průmyslu 4.0 nebude pouze do technických oborů, ale postihne celou společnost.
Klíčovou oblastí se přitom jeví otázka kompetencí učitelů technických předmětů ve vztahu k inovačním procesům ve vzdělávání. Do popředí se dostávají klíčové kompetence (hlavní, přenositelné). Základní oblasti těchto kompetencí jsou následující (Pecina, 2017):
-
schopnost řešit problémy, flexibilita a adaptabilita;
-
schopnost navrhovat inovativní řešení, tvořivost, systémové myšlení;
-
schopnost oborové a mezioborové komunikace, práce v týmu;
-
schopnost odolávat pracovní zátěži a vypjatým situacím.
Stejně tak se musí do výbavy učitele (nejen praktického vyučování) zahrnout každodenní práce s nastupujícím ponořením populace do digitálního světa a sociálních sítí.
RVP je sice dokument, který je aktualizován podle současných a hlavně budoucích potřeb společnosti, nových zkušeností učitelů i podle předpokládaných potřeb žáků, ale proces přenosu změn do praxe je zdlouhavý. Mezi zavedením změn do praxe, nemyslíme tím do učitelské, může proběhnout další změna a to je již neúnosné.
RVP a jeho náplň jednotlivých předmětů v každém oboru by měla odpovídat soudobému vnímání světa současných mladých lidí. Může však zásadním způsobem změnit jejich současný negativní postoj například k přírodním vědám? Dokument jako takový asi nikoliv, je potřeba aktivně zapojit učitele. Zde můžeme narazit na problém přirozené obnovy učitelů přírodovědných předmětů.
To, že do finální verze těchto dokumentů mohly zasahovat osoby, které neměly žádné odborné vzdělání v daných oborech, si asi všichni uvědomujeme, ovšem společně věříme, že se tak nedělo ve velké míře.
Domníváme se, že požadavky na obsah vzdělávání na ZŠ, SŠ ale i VŠ by měli stanovovat spíše odborníci, kteří znají současný stav vědy, vývoj poznání a potřeby praxe, než pedagogové. Skladbu a metodické zpracování by pak měly vytvářet VŠ připravující budoucí učitele spolu s učiteli z praxe. Stále by se ale nemělo zapomínat na to, co je cílem ZV a SOV, a to připravit žáky na běžný život, aby v něm nebyli ztraceni a aby byli uplatnitelní na trhu práce a v dalším vzdělávání. To by mělo zajistit prospívající život RVP.
Ještě je potřeba uvědomit si jeden aspekt učitele UPV a UOP. V současné době, kdy ekonomika státu prosperuje, je jich nedostatek, ale v okamžiku, kdy bude ekonomika nejen ČR, ale i v jiných státech Evropské unie v recesi, se bude mnoho odborníků přesouvat do středního školství. Můžeme tedy říci, je to pro mnohé záchranná brzda.
Článek čerpá ze společného příspěvku autorů, který zazněl na konferenci partnerské sítě TTnet na konci roku 2017. Ve formě článku byl příspěvek publikován ve sborníku konference v lednu 2018. Důležité podklady k výpočtům zohledňující demografický vývoj české populace naleznete v plném znění příspěvku.
Odborný profil
Jan Válek je odborným asistentem na Katedře fyziky, chemie a odborného vzdělávání na Masarykově univerzitě. Je koordinátor kurzu v bakalářských programech v oborech odborného vzdělávání. Mezi jeho výzkumné zájmy patří dynamické modelování, výuka a učení s využitím informatiky a technologie a RVP ZV a SOV.
Petr Sládek je vedoucím Katedry fyziky, chemie a odborného vzdělávání na Masarykově univerzitě. Je garantem Učitelství praktického vyučování a Učitelství odborných předmětů.
Kontakty
PhDr. Jan Válek, Ph.D.
Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity
Katedra fyziky, chemie a odborného vzdělávání
Poříčí 7, 603 00 Brno, ČR
Telefon: +420 549 498 327
E-mail: valek@ped.muni.cz
doc. RNDr. Petr Sládek, CSc.
Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity
Katedra fyziky, chemie a odborného vzdělávání
Poříčí 7, 603 00 Brno, ČR
Telefon: +420 549 496 841
E-mail: sladek@ped.muni.cz