Francouzští učitelé pracují s individuálními charakteristikami svých žáků méně než učitelé v jiných zemích OECD.
Každý žák se učí jiným způsobem a v jiném rytmu. Vyučující tak musejí být schopni identifikovat a řešit rozdíly mezi žáky, „přizpůsobit své postupy různému učebnímu tempu žáků, to znamená uplatňovat ve svých třídách to, co nazýváme pedagogickou diferenciací,“ uvádí Jean-François Chesné, vědecký ředitel národní rady pro školní evaluaci, pracující pod ministrem pověřeným vedením národního školství. První poznatek z konsenzuální konference na toto téma, jejíž závěry byly zveřejněny tuto středu, je následující: Mezinárodní šetření ukazují, že v porovnání se zeměmi OECD není diferenciace ve Francii stále ještě běžná, přestože je v úředních textech od učitelů vyžadována již od roku 1989.
V zemích, které se účastnily šetření TALIS na školách úrovně collège (collège navštěvují žáci od 11/12 do 14/15 let ‒ pozn. překl.) v roce 2013, se v průměru 44 % vyučujících vyslovuje, že praktikuje „diferencované vyučování“. Ve Francii uvádí jen necelých 22 % vyučujících, že „zadává jinou práci žákům, kteří mají problémy s učením, či těm, kteří postupují rychleji“. Navíc 67 % učitelů na školách úrovně collège upřesňuje, že „často zadává žákům podobná cvičení, dokud je všichni s úspěchem nesplní“, a tedy nediferencuje obsah, procesy ani struktury využívané k učení. Francouzští žáci ve věku 15 let oproti vrstevnickému průměru OECD rovněž méně často udávají, že se jim dostává individuální pomoci (38 % oproti 48 %). Částečně to lze vysvětlit „nedostatečným vzděláním, které je učitelům poskytováno“ vzhledem k ostatním zemím, zdůrazňuje Nathalie Mons.
Tutoring a explicitní vyučování
17 výzkumníků, kteří vystoupili na konsenzuální konferenci, potvrdilo, že diferenciace nemá pouze jednu podobu. Za tímto pojmem se totiž skrývá mnoho účinných praktik. Jednou z nich je explicitní vyučování. „Výzkum ukázal, že pedagogické přístupy, které obsahují příliš implicitních školních požadavků, jsou nepříznivé pro žáky pocházející ze sociálně znevýhodněného prostředí“, tvrdí odborníci. A tak na výzvu rozdělit 25 propisek mezi 3 majitele jeden žák odpověděl, že „jedna propiska bude mít jednoho majitele, a pokud se propiska rozbije, vyhodí ji,“ aniž by pochopil, že se po něm žádá matematické myšlení.
Konsenzuální konference se také shodla na využití vrstevnické pomoci (tutoringu). Jedná se o vytvoření skupinek žáků o různých školních úrovních v rámci třídy tak, aby si žáci mohli vzájemně pomáhat. Výzkumy prokázaly velice pozitivní dopad této vyučovací metody na výsledky žáků: jak žáků s problémy, tak i těch nejlepších. „Vrstevnická pomoc významně napomáhá učení žáka v roli učitele. Podporuje pokročilé žáky tím, že jim svěřuje odpovědnost za pomoc spolužákům s problémy a umožňuje jim prohloubit si porozumění znalostem, které předávají,“ potvrzují výzkumníci. Experimentální collège Clisthène v Bordeaux (Gironde) zavedla systém skupin vrstevnické pomoci mezi žáky, aby podpořila práci ve škole. „Vzájemná pomoc umožňuje těm nejslabším využívat podporu dospělých nebo úspěšnějších kamarádů, kteří zase získávají tím, že musejí předávat své postupy nebo vysvětlovat ten a ten bod z hodiny,“ říká vyučující školy.
Negativní dopady na žáky
Výzkum ukázal, že ustavení homogenních skupin uvnitř třídy nebo napříč několika třídami také umožňuje žákům s problémy zlepšit jejich výsledky. Z konsenzuální konference však vyplývá, že aby tato organizace třídy byla prospěšná, musí splňovat určité podmínky: skupiny musejí sledovat přesně daný cíl učení, který vychází z předchozí evaluace, a musejí být omezené v čase. Pokud skupina trvá příliš dlouho, hrozí u žáků, kteří jsou vnímaní jako „slabí“, ztráta sebevědomí.
Špatně vedené diferencované vyučování může mít negativní důsledky na učení žáků. Výzkum ukazuje, že učitelé mají tendenci nevědomky vytvářet diferenciaci, která ve výsledku znevýhodňuje problémové žáky. „Mají sklon zadávat žákům s problémy, vůči kterým mají nízká očekávání, jednodušší, jednostrannější a méně stimulující činnosti. Mohou jim dávat méně přesnou zpětnou vazbu k jejich výkonům, poskytovat méně samostatnosti. Aby ‚třída postupovala kupředu‘, mohou je také méně vybízet k ústním odpovědím a nechávat jim méně času na zodpovězení.“
Myšlenkou tedy není přejít „od vzdělávání prakticky celého kolektivu k absolutní individualizaci“. Jde o to, umožnit současně dobrým i průměrným žákům vyvíjet se. Aby byly tyto vyučovací metody účinné, musejí být splněny určité podmínky. V první řadě je potřeba, aby učitelé „zvládali obsah“ učení, aby mohli reagovat na překážky, na které mohou žáci narazit, a dokonce jim předcházet, vysvětluje Marie Toullec-Théry, předsedkyně poroty. Jedná se například o to, zadávat žákům odlišné domácí úkoly. Ti, kteří čtou pomaleji, by také měli přečíst v předstihu text, který se bude rozebírat ve třídě následující den, aby mu lépe rozuměli. Půjdou jim pak rychleji i další cvičení. Je to opravdový hlavolam pro učitele, kteří jsou v těchto metodách málo vzděláváni a od nichž se současně žádá, aby plnili předimenzované školní programy.